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La ricerca di psicologia sperimentale ha potuto definire meglio le fasi tipiche dell’apprendimento matematico, collegandole ad altrettante fasi dello sviluppo neurofunzionale. L’individuazione più precisa dei periodi critici dello sviluppo delle abilità numeriche, partendo dal limitato senso del numero di cui siamo dotati alla nascita, costituisce un’indicazione che dovrebbe essere essenziale per definire le pratiche educative e la scansione dei percorsi scolastici. In particolare lo sviluppo delle competenze numeriche è reso possibile dall’emersione di una serie di funzioni cognitive, visuo-spaziali, somatosensoriali negli anni dello sviluppo prescolare.
Di grande importanza è qui lo studio delle traiettorie atipiche dello sviluppo delle abilità matematiche, ossia della cosiddetta discalculia evolutiva o (categoria alternativa e non del tutto coincidente) disturbi dell’apprendimento matematico (Mathematical Learning Disabilities). La discalculia evolutiva, compresa nei disturbi dell’apprendimento scolastico (DSA), è evidenziata dalle difficoltà emergenti nei primi anni di scuola primaria nello sviluppo di competenze numeriche ed aritmetiche. Le stime dell’incidenza del disturbo nella popolazione mondiale sono poi estremamente variabili, ma si attesterebbero mediamente intorno al 5-6%.
Quello che emerge dagli studi dedicati al tipo di compromissione (neuronale e funzionale) che si riscontra nei bambini con discalculia evolutiva, è che solo in una piccola parte dei casi, inferiore all’1% della popolazione, è pensabile ipotizzare una specifica compromissione del “senso del numero” e dell’area del solco intraparietale che presiederebbe a questa funzione. Per la maggioranza dei casi non c’è un problema “modulare” di base (il subitizing e la capacità di cogliere grandezze approssimative), ma le difficoltà dipendono piuttosto da “un deficit nelle capacità procedurali di automatizzazione nella transcodifica numerica, dei ‘fatti aritmetici’, delle capacità di calcolo”.
A determinare la grande maggioranza dei casi di discalculia sarebbero dunque una serie di problemi collegati proprio ai processi di transcodifica tra i tre codici di Dehaene, o comunque alla loro integrazione. Detto in termini ancora più estesi, negli ultimi anni è emerso in molti studi come i disturbi dell’apprendimento matematico dipendano da un mix di fattori più dominio-generali: abilità visuo-spaziali, funzioni linguistiche, memoria di lavoro e altre funzioni esecutive. Come scrivono Caviola e Szücs, “la ricerca comportamentale degli ultimi anni ha individuato diverse funzioni cognitive nello sviluppo matematico, proponendo diverse spiegazioni alternative del disturbo”: memoria fonologica, memoria di lavoro verbale e visuo-spaziale, abilità visuo-spaziali, abilità di rappresentazione e strategie di soluzione, e ancora abilità di inibizione e attentive, sono tutte emerse come elementi costitutivi dell’apprendimento matematico, e la loro compromissione è stata variamente osservata nella discalculia evolutiva.
Queste conclusioni ci fanno comprendere bene come l’apprendimento matematico, fin dai suoi primissimi anni, si basi non su una abilità specifica (e magari innata) ma su una “complessa rete cognitiva”, che è compito dell’insegnamento attivare attraverso una molteplicità di strumenti e di approcci (“multifattorialità dell’apprendimento matematico”). E se si guarda al dato impressionante per il quale il 20% dei bambini italiani ha “difficoltà gravi nel calcolo”, non è possibile pensare a un disturbo specifico, ma bisogna riconoscere la responsabilità enorme della scuola e l’inadeguatezza di quello che si sta facendo oggi. La didattica matematica dovrebbe innanzitutto saper offrire un’idea della matematica e del suo apprendimento come una scoperta e un impegno accessibile a tutti, non come una dote misteriosa e sui generis. La matematica stessa è del resto in sé qualcosa di estremamente eterogeneo, fatto di elementi molto diversi tra loro e di percorsi vari, associazioni e relazioni inedite, congetture, scoperte inaspettate anche di ciò che può valere come ragionamento o dimostrazione e cosa no. E la riflessione più aggiornata sulla didattica della matematica mostra ormai chiaramente come nell’apprendimento matematico un ruolo importante vada attribuito a una capacità di riflessione ancora più generale e globale: lo sviluppo delle competenze argomentative.
Per approfondimenti consiglio:
Vedi anche il post Potenziare le funzioni esecutive nei prerequisiti della matematica